Berufliche Handlungskompetenz erwerben (Panke-Kochinke, Birgit)Mabuse, 2011, Frankfurt (M.), 128 S., 16,00 € Euro, ISBN: 978-3940529930Rezension von: Dr. Renate Schwarz-Govaers |
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Eigentlich wollte ich zum "Curriculum in der Gesundheits- und Krankenpflegeschule des niedersächsisches Kooperationsverbundes" (2011) nur mal die Evaluationsergebnisse überfliegen. Schon die Einleitung fesselte mich, stolperte ich doch über viele anspruchsvolle Begriffe, die ich gerne näher geklärt haben wollte, speziell bezüglich ihrer Umsetzung im Curriculum. Schon der Titel "Berufliche Handlungskompetenz erwerben" ist ja in aller Munde.
In der Einleitung erfahre ich, welche didaktischen Vorgaben für eine solche professionelle Qualifizierung von Pflegenden erforderlich sind: Es braucht ein "neues Erleben", nicht nur die Erweiterung der Wissensbestände (2011: 11). Die "gefühlte Evidenz" muss eine andere werden, da die Emotionen das Denken und damit auch die Reflexionsfähigkeit mitbestimmen (ebd.: 11). Ich werde auf Kapitel 2.1 verwiesen: "Kontextorientiertes Lernen. Die neurowissenschaftliche Grundlage". Ich erfahre, dass neues Wissen nur auf dem Hintergrund des bereits Vertrauten erarbeitet werden kann und Sprache kontextgebunden an den jeweiligen biografischen Kontext des einzelnen Menschen gebunden ist (ebd.: 11). Ich fühle mich mit meiner Forschung zu den "Subjektiven Theorien als Basis von Wissen und Handeln" biografisch abgeholt (Schwarz-Govaers 2005).
Weitere Aspekte der "didaktischen Grundlagen" (Kap. 2) beziehen sich auf das "explizite und implizite Wissen" (Kap. 2.2) und die "Emergenz und Kompetenz" (Kap. 2.3). Ich suche auch hierfür nach einer Erklärung: Wenn ohne didaktisches Handeln eine selbst gesteuerte Aneignung stattfindet, dann "emergiert" Wissen aus komplexen Vorprägungen, ... Kompetenz emergiert aus der autopoetischen Geschlossenheit von Kognition und Emotion" (ebd.: 22). Ein besonderes Augenmerk verwendet die Autorin auf die "Systemische Achtsamkeit" (Kap. 2.4). Es gilt, einen pädagogisch definierten Raum der Ruhe und Konzentration zu schaffen, in dem Lernerfahrungen gemacht und diese auch angemessen reflektiert werden und sich Haltungen verändern können (ebd.: 23). Mir gefällt: "Man muss den Ort des Lernens so gestalten, dass Lernende in die Lage versetzt werden, Selbstlernkompetenzen zu entfalten" (ebd.: 24). Dabei ist die "Fallrekonstruktion eine transferierbare methodische Grundlage, um die Selbstlernkompetenz der Lernenden im Sinne einer gewünschten Verhaltensdisposition zu fördern" (ebd.: 29). Die Förderung einer "diagnostischen, einer salutogenetischen und einer klientenzentrierten Haltung" (Kap. 2.5) werden als zentrale Verhaltensdispositionen angesehen, die im Rahmen der beruflichen Bildung in der Pflege didaktisch begründet anzusetzen sind (ebd.: 31).
Jetzt bin ich gerüstet für die Evaluationsergebnisse der "empirischen Untersuchung" (Kap. 3) des Curriculums. Die zentrale Evaluationsfrage ist vor dem Hintergrund des vorher definierten Bildungsverständnisses differenzierter zu verstehen: "Haben Schülerinnen und Schüler im Rahmen ihrer Ausbildung die berufliche Handlungskompetenz erworben, die sie befähigt, in ihrem zukünftigen Beruf professionell zu arbeiten?" (ebd.: 35) Die empirische Untersuchung ist für alle Lesenden interessant, die einen kurzen Überblick über die Ergebnisse (3.1), die Konstruktion des Curriculums (3.2), das Forschungsdesign (3.3) sowie die Evaluationsergebnisse (3.4) und "die impliziten und expliziten Handlungsmodelle" (3.5) erhalten möchten (Seite 35-85). Einige bedeutsame Begriffe daraus:
"Reflexions- und Kommunikationsinstrumente" dienen vor allem im ersten Ausbildungsjahr zur Orientierung im beruflichen Feld. Im zweiten Ausbildungsjahr soll eine "kritische Haltung" gegenüber der Alltagsroutine entwickelt werden, während im dritten Jahr "existentielle Problemsituationen" im Zentrum stehen sollen (ebd.: 36f). Die Evaluation soll sich auf den Grad des Kompetenzerwerb im Verlauf der Ausbildung beziehen. Durch die Evaluation soll ein Abgleich zwischen den explizit formulierten curricularen Grundlagen des Lernens, den implizit formulierten Ausbildungszielen der Lernenden und den Ergebnissen rekonstruiert werden (ebd.: 37f). "Reflexion, Kommunikation und Transfer" werden als zentrale Vermittlungsstrategien angesehen, um "theoretisches und praktisches Wissen vor dem Hintergrund einer erworbenen Pflegehaltung ethisch begründet und wissenschaftlich fundiert" umzusetzen (ebd.: 35). Im Rahmen der Evaluation erweist sich vor allen der Nachweis des Transfers als schwierig, zumal er sich für jeden individuell unterschiedlich vollzieht. Aufmerksam werde ich bei folgendem Satz: "Darauf zu hoffen, dass ein Mehr an Zeit auch ein Mehr an Transferleitungen hervorbringt, erwies sich als falsch"... "Für die zentralen Lernprozesse ist dies dritte Ausbildungsjahr eher hinderlich als förderlich" (ebd.: 37). Hier sollte weiter nachgefragt werden! Doch verweist die Autorin selbst darauf, dass die Ergebnisse der Evaluation "mit Vorsicht zu interpretieren" (ebd.: 38). sind, da die Individualität nie angemessen berücksichtigt werden kann. Außerdem wirkt sich "ein lernbehinderndes Klima am Ausbildungsstandort Praxis auch bei lehr- und lernförderlichen Bedingungen am Ausbildungsplatz Schule deutlich destruierend auf den nachhaltigen Erwerb und die Umsetzungsmöglichkeiten transferierbarer Kompetenzen aus" (ebd.: 39).
Das Kapitel 4 "Der Transfer" gibt Lehrpersonen mit einem "Analyseinstrument" (4.2.1) ein didaktisches Grundgerüst, das entwicklungslogisch begründete Lernprozesse darstellt. Anregungen zum Transfer bzw. der "Korrespondenz" zwischen dem Lernort Schule und Lernort Praxis liefern die Analysefragen nach dem "richtigen Zeitpunkt", der "richtigen Begleitung", den "richtigen Fragen" und den Fragen für "Spaß und Zufriedenheit" (94). Die letzten Indikatoren sind meines Erachtens in Evaluationen eher selten zu finden.
Im Kapitel 5 treffen wir mit dem Titel "Die emergente Simulation" auf einen weiteren befremdlichen Begriff, der sich aber sehr bald klärt. Voraussetzung dafür sind "das Lernen in Lernsituationen und an Handlungssituationen, (und) die Förderung eine reflexiven Distanz, die auf einer Selbstreflexion beruhen" (ebd.: 99). Für die Autorin bedeutet emergente Simulation "das Einüben in eine erhöhte Wachsamkeit für den Zustand der scheinbar intuitiv ablaufenden Handlungsprozesse, um damit die Chance oder Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass in Sinne eines ausgewiesenen Bildungsziels wünschenswerte Lernprozesse ein Mehr an Ermöglichung erhalten" (ebd.: 100). Sie nennt dazu sechs erforderliche Kategorien: Achtsamkeit, Reflexion, Entwicklungslogik, Spaß, Alltagsroutinen und die systemische Achtsamkeit, die von den Lehrenden eingeplant werden muss (ebd.: 101-109). Ein Modell der Entwicklungsstufen in drei Phasen schließt dieses Kapitel ab.
Unter "Perspektiven" (Kap. 6) wird die Frage nach dem "wahrhaftigen Fortschritt" (113) gestellt. Die Ergebnisse der Evaluation verweisen auf drei Faktoren: Die Förderung einer "reflexiven Distanz", sich selbst und der Umwelt gegenüber, die Unterstützung von "Selbstlernprozessen", die durch Techniken und Methoden erhöht werden sowie das Erkennen von "Labilisierungsprozessen", die Lernende auf der Gefühlsebene für neue Lerninhalte öffnen (ebd.: 113f). Dafür sind hinreichend Raum und Zeit erforderlich, die durch eine "Entschlackung der Inhaltskataloge und eine Reduzierung auf zentrale Kompetenzziele" (ebd.: 114) zu schaffen sind. Denn die Autorin fragt sich, warum "Auszubildende zwar lange und intensiv die Schulbank drücken und ebenso lange und intensiv Arbeitsroutinen reproduzieren, aber eigentlich doch nur wenig lernen?" Dem ist nichts hinzuzufügen!
Ich kann allen pädagogisch Tätigen in Schule und Praxis dieses anregende, nicht immer leicht verständliche, aber zu weiteren Diskussionen herausfordernde Buch empfehlen. Vor allem macht es neugierig auf das Curriculum, das 2006 ebenfalls bei Mabuse veröffentlicht wurde: Kooperationsverbund niedersächsischer Krankenpflegeschulen (Hrsg.): "Das schulische und praktische Curriculum für die Berufsausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege" (Frankfurt/M., Mabuse, 2006). 2010 kam aufgrund der Evaluationsergebnisse auch noch das "Curriculum für den Lernstandort Praxis" mit den "Lern- und Arbeitsaufgaben als reflexionsfördernde Instrumente des Theorie-Praxis-Transfers" heraus (Hrsg.: Kooperationsverbund niedersächsischer Krankenpflegeschulen, Frankfurt/M., Mabuse, 2010).
Weitere Erfahrungen und Evaluationen werden zeigen, ob sich diese differenziert und sorgfältig ausgearbeiteten Ausbildungskonzepte in der Praxis bewähren und von weiteren Ausbildungsstätten im Gesundheitswesen auf ihre eigene Situation übertragen werden können. Für die beiden kooperierenden Schulen und die Lernstandorte Praxis hat sich die Kooperation zwischen Schule und Praxis gelohnt. Wie dem Geleitwort zu entnehmen, ist aus der Sicht der Pflege- und Krankenhausdirektion die "innovative, modularisierte Form des Curriculums ... für den Lernstandort Praxis ... ein großer Erfolg" (2010: 7). Denn "die Lern- und Arbeitssaufgaben, die im Zentrum des Curriculums stehen, vermitteln zwischen schulischem Wissen und praktischer Erfahrung" (ebd.). Dies sollte für jede Form der Curriculumentwicklung ein zentrales Anliegen sein!